1.
INTRODUCCIÓN
Las teorías de la reproducción y del capital cultural surgen en los años
setenta vinculadas a los movimientos izquierdistas en el funcionalismo de la
sociología de la educación. Los principales autores que romperán con el
funcionalismo en la sociología de la educación serán Bourdieu y Bernstein, que
establecen la idea básica de las teorías de la reproducción: la relación entre
educación y sociedad en la existencia de diferencias sociales jerárquicas que
la escuela tiende a reproducir. Lo común a estos autores es que rechazan el
pensamiento funcionalista de la educación para la igualdad de oportunidades.
Los principales objetivos de este trabajo son ver las teorías de la
reproducción que formulan estos autores. Bourdieu y Bernstein se oponen al
funcionalismo al negar la bondad de la educación y considerar a la educación
como reproductora de las diferencias sociales. Bourdieu considera que el
sistema de relaciones educativas garantiza la imposición y reproducción de una
cultura dominante como única cultura legítima (Bonal, 1998, p.77). Bernstein es
considerado a veces funcionalista y marxista. Sus teorías subrayan la
adecuación funcional entre el sistema educativo y el sistema social. Bernstein
explica no solamente la forma institucionalizada de la reproducción cultural,
sino también los efectos que produce en la conciencia de los distintos grupos
sociales.
Otra característica de este estudio es el esclarecer, aunque someramente,
debido al tiempo que se define, los que es realmente el capital cultural. Aceptando la lucha de clases y la
terminología usada en su explicación, Bourdieu diferencia la cantidad de
capital, en este caso, cultural, que pueden llegar a poseer las diferentes
clases sociales, véase, obreros, campesinos, patronos, burguesía y funcionariado.
Este capital, acumulable, permite diferentes desigualdades en el acceso a la
cultura, la escuela y las diferentes disciplinas del saber. La cultura de las
clases dominantes es arbitraria y se debe imponer en la escuela camuflada en el
currículum a través de la violencia simbólica.
Bourdieu, además del capital
cultural, incluye en su teoría de la reproducción, el capital económico, con
nuevas definiciones y aplicaciones y el capital social, que lo aplica de la
misma manera que el capital cultural. Bourdieu, si bien, habiendo estudiado y
bebido de la teoría marxista, no le sirve o prefiere definir nuevamente con su
teoría de capital cultural, lo que Marx y otros autores de la escuela marxista,
definían bajo el término de superestructura, que abarca desde lo social hasta
lo cultural. El capital cultural no contradice en modo alguno lo anterior, sino
que por una parte, incluso lo amplia respecto a lo que concierne el ámbito de
la educación y el ámbito escolar. Define como un sistema educativo es reformado
y conducido para agradecer los caminos de la ideología dominante.
Otro de los objetivos de
este trabajo es ver cómo las diferentes teorías de la reproducción ven en el
currículum escolar la principal vía para la reproducción de las desigualdades
sociales, ya que el currículum camufla las ideas de las clases
dominantes para que éstas se reproduzcan a través de la escuela.
Además,
veremos diferentes teorías de la reproducción cultural que también inciden en
que la principal contribución de la educación es la reproducción de la
estructura social. Althusser analiza la concepción de la escuela como aparato
ideológico del Estado. Bowles y Gintis se valen del análisis que toman de la
relación entre el currículum oculto y la organización de la empresa capitalista
y Baudelot y Establet establecen que el principio de la segmentación escolar en
etapas explica la reproducción social.
Por
último expondremos las conclusiones que hemos extraído durante la elaboración
de este trabajo.
2.
LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN DE BOURDIEU
Las ideas sociológicas de Bourdieu y Passeron ponen de
manifiesto la relación entre reproducción cultural y reproducción social. La
teoría de la reproducción que formularon Bourdieu y Passeron intentaba explicar
las desigualdades que traerían consigo las interacciones económicas, culturales
y las prácticas del sistema educativo.
a.
El capital cultural
Al igual que el marxismo enseñaba la búsqueda
del capital originario, hablando del origen de la revolución industrial,
Bourdieu busca el origen de acumulación de capital cultural, en el origen de
las familias dotadas de cultura. Desde la concepción de Bourdieu el capital
cultural es el conjunto de conocimientos, códigos lingüísticos, etc… que se
responsabilizan de las diferencias de rendimiento del alumnado.
Existe por tanto otra manera de desenvolver
la historia, esta es según sus propias palabras, una mutación, todo va mutándose y reproduciéndose y existen ciertas
premisas que le dan un grado de estabilidad a todo este sistema de cambio y
gracias a esas constantes o premisas se pueden entender las cosas. Una de esas
constantes es la transmisión del capital. Por ejemplo cuando un padre da dinero
a su hijo para que cree una empresa, si éste no ha sido capaz de estudiar. Este
niño no se convertirá en un obrero sino en un empresario, por lo tanto tenemos
ahí una constante de permanencia de una clase social. Así pues, existen otros
tipos de capital, como es el capital cultural.
Como bien es sabido, el capital se
caracteriza por ser el mayor factor en las diferencias sociales y económicas.
Así pues, el capital cultural actúa de la misma manera, haciendo de su
acumulación un factor de dominación o coerción. Este capital es mostrado de
tres maneras diferentes; como una habito cultural, como forma objetivada y como
forma institucionalizada.
Dentro de las tres formas de capital
cultural, el capital cultural incorporado es el más personal de todos, consiste
este en la forma de hablar, de expresarse o saber cómo comportarse o adaptarse
a las diferentes situaciones sociales o temporales, por decirlo de una manera
más coloquial, se refiere a lo que comúnmente llamamos; es una persona
correcta, o es muy sutil, o pretencioso, etcétera.
La segunda de sus formas es la forma de
capital cultural objetivado que aunque parezca obvio no son solo los bienes
culturales sino también medios de consumo.
Por último, la última instancia de las
maneras del capital cultural es el capital cultura institucionalizado, que se
traduce en títulos académicos. Es decir,, es un conjunto de cualidades intelectuales
o facultativas que significan la intrasferibilidad de los mismos.
Para Bourdieu al igual que el capital hace
diferencias sociales, en el ámbito de la riqueza propiamente dicha, el capital
cultural crea una diversidad propia y unas jerarquías sociales. Critica el
aspecto económico marxista. Bourdieu quiere indagar sobre los demás aspectos
que hacen que las clases dominantes puedan imponer su posición al resto. Cuáles
son sus cualidades a imponer, es decir, qué características tiene la clase
dominante para imponer actitudes culturales. Para ello ha de inventar otro
sistema aparte del marxista, ya que para él esto no se “reduce” a la lucha de
clases, este invento propio se basa en una teoría de la acción y crea los
llamados campos. Estos son las distintas configuraciones de clases sociales
donde se unen y se relacionan.
Para aproximarnos un ápice a lo que
representa el capital cultural en Bourdieu existe un ejemplo sencillo: El
español para un ciudadano español que vive en España no representa ningún avance,
ya que todos o al menos el 99,9% de la población española lo habla, incluso los
inmigrantes lo hablan. Tampoco tiene ningún valor en la escuela, sin embargo el
idioma o todo lo que se pueda adquirir en las familias cultas, o en libros, o
en videos, representa un valor, un capital que tiene mucho valor. De esto se
deduce que hay personas que tiene más libros que otros, que viven con familias
que leen más, etcétera, lo que responde a unas capitalizaciones desiguales lo
que aporta unos beneficios de rareza, que
en definitiva es lo que da la riqueza, que lo tenga uno y otro no. Es decir se
diferenciaría entre hablar y escribir bien el español y entre no hacerlo.
b.
El arbitrario cultural
Las materias culturales del currículum recogen
los conocimientos que los grupos hegemónicos de la sociedad consideran válidos
en cada momento, de acuerdo con los principios de clase y género. El
currículum, los contenidos y practicas educativas no son neutros, sino el
resultado de la dominación de unas clases sobre otras, que se expresa a través
de la imposición cultural (Bonal, 1998, p.82). Como decimos, el contenido a
transmitir no es neutral ni universal. Bourdieu llama al contenido del
currículum el arbitrario cultural. Éste deriva de la cultura de los
sectores, clases o grupos dominantes de la sociedad, que son quienes
contextualizan el conocimiento educativo que se considera válido para
transmitir en la escuela.
Son los grupos con poder social los que actúan como
agentes para seleccionar de la cultura y el conocimiento social los contenidos
a transmitir en el sistema de enseñanza. Estos agentes son la administración
educativa, las editoriales de libros de texto y las entidades culturales
(academias y universidades). Ellos deciden qué elementos y qué partes del
conocimiento existente en nuestra sociedad es válido para transmitir en cada
nivel (cursos, etapas, ciclos) del sistema educativo. Esto refleja la división
social del trabajo académico y la correlación de fuerzas en la sociedad
(Guerrero Serón, 2009, p.105).
La cultura interfiere entre las relaciones
educativas y las relaciones de poder entre clases sociales. La cultura es
arbitraria y relativa y logra imponerse como cultura legítima y universal a
través de la violencia simbólica, que es la imposición de significados a
través de las acciones pedagógicas. Las relaciones de dominación se enmascaran
en la práctica pedagógica para garantizar su eficacia y eliminar la resistencia
a la inculcación de la cultura dominante. La violencia simbólica es sutil para
que los dominados no la perciban. La perciben como transmisión cultural ante la
que hay que esforzarse. Así el fracaso escolar de un individuo es fracaso
personal.
El sistema educativo tiene cierta autonomía del
poder para cumplir su función: la reproducción social. La autonomía otorga
legitimidad a la arbitrariedad cultural, puesto que camufla que el sistema
educativo aparezca como mecanismo de reproducción de desigualdades, cuando en
realidad es lo que realmente es (Bonal, 1998, p.83). Los profesores (la
autoridad pedagógica) son los que se encargan de inculcar la cultura dominante
como cultura legítima, pero Bourdieu no plantea alternativas a un cambio del
sistema educativo que no reproduzca las desigualdades sociales (Bonal, 1998).
3.
LA TEORÍA DE LA REPRODUCCION DE BERNSTEIN
Bernstein explica no solamente la forma
institucionalizada de la reproducción cultural, sino también los efectos que
produce en la conciencia de los distintos grupos sociales (Bonal, 1998, p.87).
Bernstein da importancia a los códigos
sociolingüísticos. El lenguaje es vital para comprender la transmisión
cultural. El lenguaje hace que el orden social se interiorice y que la
estructura social se incorpore a la experiencia del individuo. Las clases
sociales usan diferentes códigos de comunicación, el acceso a ellos depende de
las posiciones en la estructura social de los individuos, que dependen de la
división del trabajo. El acceso a un tipo u otro de significado está regulado
por las relaciones de poder.
La teoría de las transmisiones educativas
de Bernstein dice que el currículum, el conocimiento educativo, su contenido,
la forma de transmitirlo y la forma de evaluarlo son la clave para comprender
los mecanismos de reproducción cultural en la escuela (Bonal, 1998, p.91).
Bernstein traduce el nivel macro de las relaciones sociales al nivel micro de
las formas de socialización a nivel familiar y escolar (Bonal, 1998, p.92). A
nivel escolar se analiza a la reproducción y cambio en las relaciones
educativas (currículum, pedagogía y evaluación) como proyecciones de las
relaciones de poder y de los mecanismos de control que rigen la estructura
social.
Los códigos educativos regulan el currículum,
la pedagogía y la evaluación. Estos códigos son la clasificación y enmarcación
del conocimiento educativo. La clasificación son los límites de los contenidos
que se enseñan. La enmarcación son las formas de control sobre cómo se
transmite el currículum.
Depende de cómo sean de fuertes o débiles las relaciones
entre clasificación y enmarcación que definen el código educativo se
reproducirá la desigualdad social de una forma u otra.
El código educativo fuerte es el código
agregado. El código educativo débil es un código integrado. El
código integrado es más flexible y más progresista, otorga más protagonismo al
alumno y se da por el cambio en la sociedad, en el que las clases sociales
medias disputan el control de la escuela, con una nueva ideología pedagógica
distinta más emancipadora que proporcionan autonomía y capacidad de crítica al
individuo.
Igualmente es una manera de reproducir la
ideología dominante, solo que en este caso de una que lucha por dominar a los
antiguos dominadores.
4.
OTRAS TEORÍAS
A parte de las teorías de Bourdieu y Bernstein hay
otras teorías acerca de la educación y la reproducción como son las de
Althusser, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis. Estos autores tienen en común
que la escuela no contribuye a la movilidad social, sino al mantenimiento y
reproducción de las posiciones sociales y de las relaciones de poder entre
clases (Bonal, 1998, p.96)
La educación forma parte de la superestructura y se trata de una
institución dirigida fundamentalmente a construir distintos tipos de conciencia
que se ajustan a las relaciones de producción dominantes (Bonal, 1998, p.97)
a.
Althusser
Althusser explica que la escuela, principal aparato
ideológico del Estado en los tiempos modernos, representa un rol decisivo en la
transmisión de la ideología de las clases dominantes, contribuyendo a la
reproducción de las condiciones sociales en que la producción tiene lugar
(Guerrero Serón, 2009, p.248). En
su estudio, Althusser se planteó cómo se produce el dominio de clase y cómo se
realiza la reproducción de las fuerzas productivas y de las relaciones de
producción para la consecución del capitalismo.
Entre
los Aparatos Ideológicos del Estado (familia, escuela, iglesia,
sindicatos, medios de comunicación) la escuela ocupa un lugar fundamental no
sólo por su progresiva extensión, sino también por el tiempo que niños y
jóvenes pasan en ella. Los contenidos y prácticas escolares no sólo ocultan a
los estudiantes las relaciones sociales impidiéndoles conocer las condiciones
reales en las que viven, sino que los
conducen hacia un destino de clase al cualificarlos de forma diferenciada.
Frente a los Aparatos Represivos del Estado
(gobierno, administración, policía, ejército, tribunales, etc.), que son
básicamente aparatos coercitivos, los aparatos ideológicos funcionan mediante
procedimientos más sutiles. De ahí que el sistema escolar no solamente
transmita diversas habilidades que responden a la división social del trabajo,
sino que, adoctrina. El sistema escolar, a través de sus niveles, desde la
enseñanza básica hasta la universidad, reproduce las fuerzas productivas y las
relaciones de producción: en el primer escalón de la estratificación laboral
están situados los trabajadores manuales que sólo han tenido acceso a los
primeros niveles y abandonaron pronto; en el siguiente están los cuadros
intermedios, los trabajadores de cuello blanco, los que han estado en enseñanzas
medias; y por último, los administradores, intelectuales y políticos, son los que llegaron la cúspide del sistema
educativo.
Althusser
no ha realizado sin embargo un trabajo sistemático sobre el sistema educativo.
Es preciso señalar que el concepto althusseriano de ideología se ha ido
transformando. En un primer momento la inculcación ideológica la realiza la
escuela a través de la transmisión y aprendizaje de los contenidos (de forma
explícita a través de ciertas materias: ética, historia, literatura., y de
forma implícita: matemáticas, física, química, ciencias naturales.) para pasar
posteriormente a hacer hincapié no sólo en los mensajes sino, y sobre todo, en
los rituales y prácticas escolares (Varela, 2009). La ideología contribuye a la
formación de subjetividades específicas (en este punto incidirán Bowies y
Gintis).
Althusser, aunque en su modelo de análisis concede una relativa autonomía
a la superestructura marxista y, por tanto, al sistema educativo, por el
contrario, éste sigue estando muy subordinado a las exigencias económicas.
b.
Bowles y Gintis
Bowles y Gintis sostienen que el sistema educativo reproduce y legitima
un patrón para entrenar y jerarquizar a la fuerza de trabajo. Afirman pues, que
existe una correspondencia entre la estructura de las relaciones existentes en
el mundo de la producción y en el entorno escolar.
Estos
autores subrayan no tanto la transmisión de la ideología de saberes que ocultan
las relaciones sociales, cuanto la experiencia de determinadas relaciones
sociales vivida cotidianamente por los alumnos en la Escuela.
Bowles y Gintis analizan la correspondencia entre la
escuela y la sociedad. La escuela aporta la mano de obra requerida por las
empresas industriales a través de mecanismos de formación, inculcación de la
disciplina y obediencia mediante la correspondencia o similitud entre la
estructura de funcionamiento de la escuela (el currículum oculto) y la de la
empresa: capataces y profesores, tareas y órdenes, salarios y calificaciones
(Guerrero Serón, 2009, p.247).
La correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarización y
el trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una fuerza
de trabajo sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización y no
meramente el contenido del aprendizaje formal, es central en este proceso. La
división jerárquica del trabajo está presente en las relaciones verticales que
existen entre administradores, profesores y estudiantes, no existe una
horizontalidad en el proceso educativo; la alienación existente en el trabajo
asalariado se refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la
educación que reciben, en los contenidos del currículo, y en una motivación
fundada en calificaciones y recompensas, en la competitividad institucionalizada
y en una evaluación y clasificación de tipo meritocrático.
Las cualidades premiadas en los niveles inferiores de la escuela y del
trabajo son las de sumisión, en el nivel medio se premia la seriedad y la
fiabilidad y en los niveles superiores se estimula la iniciativa y la autonomía
conforme a lo aprendido en los niveles anteriores. De este modo, al ascender
más en el sistema escolar tanto más las relaciones sociales se vuelven menos
autoritarias.
El sistema educativo alecciona al individuo capacidades cognitivas,
habilidades técnicas, rasgos de personalidad
y credenciales educativas adecuadas a las exigencias del mercado
laboral. De esta manera, las distintas clases de estudiantes que abandonan el
sistema educativo en los distintos niveles han adquirido una socialización
distinta así como unos rasgos de personalidad que se ajustan a la división
social del trabajo.
c. Baudelot y
Establet
La escuela produce un tipo de división social que se corresponde con la
división del trabajo (Bonal, 1998, p.101). La escuela es un aparato burgués que
sirve para asegurar la dominación de la burguesía y reproducir su posición de
clase.
Basándose en el análisis de los datos, Baudelot y Establet establecen que
el principio de la segmentación escolar en etapas explica la reproducción
social.
En estos modelos de análisis existe, no obstante, cierto espacio para
poner de manifiesto las contradicciones. Y así, Baudelot y Establet dedican un
capítulo a las formas de resistencia que los escolares oponen al sistema
escolar, y a sus formas de contestación que pueden llegar hasta la rebelión o
el vandalismo, pero en su análisis no existen prácticamente posibilidades de
que se produzcan desajustes entre la Escuela y el mundo de la producción
(Varela, 2009).
Es preciso señalar que tanto Baudelot y Establet, como Bowles y Gintis,
matizaron estas primeras formulaciones teóricas en trabajos posteriores, sin
negar ciertas contradicciones, no subrayan los múltiples conflictos el sistema
educativo y su articulación con el mundo de la producción y con el sistema
social. La crítica más extendida a estos modelos de análisis consiste en que no
han tenido suficientemente en cuenta los procesos mediadores que permiten
comprender las interdependencias que existen entre la esfera económica, la
dinámica social y las instituciones educativas.
5.
CONCLUSIONES
A lo largo del trabajo hemos ido examinando el capital cultural y algunas
de las teorías de la reproducción más representativas, las que hablan acerca
del control social que da la educación, como las de Bourdieu, Bernstein,
Althusser, Bowles, Baudelot... Son explicaciones diversas pero que vienen a
indagar en lo mismo, en definitiva el control de la población, la cultura,
tradiciones, lenguaje, etcétera, y todo a través de la educación.
Estas teorías reducen a la educación a un mero instrumento más de poder y
de sometimiento, que de esta manera utilizado, segrega y divide a la sociedad.
Como hemos visto, el papel que desempeña el currículum escolar es el de
camuflar las ideas de las clases dominantes para que éstas se reproduzcan a
través de la escuela. De este modo, las desigualdades sociales se consolidan.
La escuela por tanto es un espacio de marcado carácter ideológico, cuya
función es la reproducción de las relaciones sociales de producción vigentes e
impuestas. Se realiza una socialización del sistema de clases donde se atiende
a las necesidades de las clases dominantes y trabaja fuertemente con el fin de
mantener esa relación de fuerza.
Pero las teorías de la reproducción, aunque intenten hacer ver las
desigualdades sociales tienen fallos, ya que no presentan alternativas al
modelo educativo dominante, ignoran las luchas y formas de resistencia a la
imposición cultural y consideran al ser humano un modelo de socialización
pasiva.
Por último, cabría preguntarnos cómo es de grave la
imposición de las ideologías dominantes en la sociedad actual. Lo que está
claro es que en la escuela se refleja un marcado componente racista y sexista.
Desde pequeños nos enseñan que las razas son diferentes y por lo tanto, que hay
unas mejores que otras. De igual modo que nos enseñan que los niños son el
color azul y que las niñas son el color rosa, y en función del sexo niños y
niñas deben jugar con unos determinados juguetes.
Además, las leyes de enseñanza se hacen para hacernos engranajes del
sistema productivo. El sistema de enseñanza no estimula que aprendamos, sino
embrutecernos para ser útiles a la sociedad, para que seamos sumisos, no
cuestionemos la autoridad, seamos incultos, sigamos las normas y no pensemos más
que los demás.
6.
BIBLIOGRAFÍA
Bonal,
Xavier (1998). Sociología de la educación.
Barcelona: Paidós
Bourdieu, Pierre (1979). Los tres estados del
capital cultural. Consultado
el 15 de octubre de 2013, http://sociologiac.net/biblio/Bourdieu-LosTresEstadosdelCapitalCultural.pdf
Bourdieu,
Pierre y Passeron, Jean-Claude (1995). La
reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México:
Distribuciones Fontamara.
Carrasco, Gabriela (2008). Influencia del capital cultural, capital
económico y capital social basado en la familia sobre el rendimiento de los
estudiantes: un análisis comparativo. Consultado el 15 de octubre de 2013, http://cies.org.pe/files/documents/investigaciones/educacion/influencia-del-capital-cultural-economico-y-capital-social-basado-en-la-familia-sobre-el-rendimiento-de-los-estudiantes-un-analisis-comparati.pdf
Giménez, Gilberto (1997). La sociología de Pierre Bourdieu. Consultado el 15 de octubre de 2013, http://www.paginasprodigy.com/peimber/BOURDIEU.pdf
Guerrero Serón, Antonio (2009). Manual de Sociología de la Educación. Madrid: Síntesis.
Martínez García, José Saturnino (n.d.). Las clases sociales y el
capital en Pierre Bourdieu. Un intento de aclaración. Consultado el 15 de octubre de 2013,
http://josamaga.webs.ull.es/Papers/clase-bd-usal.pdf
No hay comentarios:
Publicar un comentario